”He’s got his thinking cat on”

-       Tanker rundt multimodalitet og digitale verktøy i norskundervisning

Siden jeg ikke jobber som lærer og kan vise til egne erfaringer om bruk av digitale verktøy i norskundervisning, har jeg også denne gangen skrevet om tanker jeg har gjort meg rundt temaet vi har fått. Denne gangen i forhold til fordeler og utfordringer ved å bruke digitale verktøy i undervisning. Jeg har valgt å fokusere på multimodale tekster man kan skape og formidle ved hjelp av digitale verktøy.

Bilde hentet fra Facebook-siden ”The Humor Train”, (lastet ned 18.02.2019)

Ikke helt uvanlig kanskje, men jeg bruker mye tid på å snakke med åtteåringen min om diverse ting. Ting som enten jeg har lyst til å snakke om, eller som åtteåringen har lyst til å snakke om eller lurer på. Dette bildet med teksten ”He’s got his thinking cat on” var noe vi hadde sett på og ledd mye av en dag vi satt i sofaen og egentlig hadde lett etter et annet bilde på den humoristiske Facebook-siden ”The Humor Train”. Noen dager senere kom følgende spørsmål på tur heim fra SFO: ”- Det var veldig morsomt det bildet med hunden som hadde katta på hodet, men jeg tror det var noe mer som var artig med det. Ikke sant, mamma?”

Når man får et tydelig gjennomtenkt spørsmål så bør man komme med et gjennomtenkt svar. Dette bildet og bildeteksten var tydelig på et nivå som ikke åtteåringen hadde engelskkunnskaper til å forstå på egen hånd. Så da var det dags med en ryddig forklaring. Først bildet:

”-Du husker at det var bilde av en hund som hadde en katt oppå hodet, ikke sant?”. Dette ble bekreftet med hodenikking. Så teksten:

”-Og så sto det i teksten over bildet ”He’s got his thinking cat on”, husker du det?” Mer hodenikking til svar. Ok, da var det å forklare dette med flere lag med mening:

”-Har du hørt om det norske uttrykket ”å være i tenkeboksen”?”

”-Ja, det tror jeg at jeg har, men jeg er ikke helt sikker på hva det betyr”, svarte åtteåringen. På tide å gå enda litt dypere inn i teksten.

”-Det betyr at man noen ganger trenger litt tid til å tenke seg om før man bestemmer seg for noe. Det har du prøvd noen ganger selv, ikke sant?” Bekreftende nikking til svar. Så var det å finne en måte å koble resonnementene sammen:

”-På engelsk så bruker de ikke å snakke om tenkeboksen, men de bruker i stedet å si at ”de tar på seg tenkehatten”, altså ”he’s got his thinking cap on”. Henger du med?”

Her kunne jeg som gikk ved siden av formelig høre at brikker klikkende falt på plass inne i det vinterkledde åtteåringhodet.

”-Ja! Og hunden på bildet har ikke tatt på seg tenkehatten, men tenkekatten!” Fulgt av trillende latter.

Dette bildet er egentlig et godt eksempel på en multimodal tekst, og da krever det litt tid og refleksjon for å forstå hva det er man egentlig leser når man leser denne teksten, altså tar inn hele innholdet. For her er det et bilde og en tekst som sammen gir den teksten som formidles. I hvert fall når de er satt sammen på dette viset, det kan jo godt være at noen bare har tatt bilde av en katt som har klatret opp på hodet til en hund.

I forordet til boken ”Multimodalitet i skole- og fritidstekster” forklarer Magne Rogne og Lars Rune Waage hvorfor de har valgt å bruke begrepet ”multimodalitet” i stedet for ”uttrykksformer”. ”Uttrykksformer” er det begrepet Utdanningsdirektoratet har valgt å bruke i sin høring ”Siste utkast til kjerneelementer i norsk” fra 2018.[1] I meldingen står det blant annet at et læringsmål for 8.-10. klasse er å ”utforske tekster med ulike uttrykksformer”.[2] Rogne og Waage anerkjenner valget om å bruke ordet ”uttrykksformer” i denne høringen da det trolig vil være lettere å forstå meningen med dette ordet, i stedet for ”multimodalitet”. Likevel velger de to å bruke ”multimodalitet” gjennomgående i sin bok, da dette fremdeles er et innarbeidet uttrykk innenfor didaktikken og fordi de opplever at det er mer presist i forhold til meningen bak.[3] Jeg tenker at multimodalitet er et godt og presist uttrykk på den ene siden. Spesielt når man skal snakke opp leseforståelse av tekster hvor ikke bare skrift men også bilder er en viktig del av det tekstlige innholdet. Samtidig vil jeg tro at hvis man som lærer går inn i en klasse på ungdomsskoletrinnet og snakker om ”multimodale uttrykksformer” vil man fort bli møtt av en vegg med tomme blikk fra elever som ikke skjønner hva en snakker om. Dersom man i stedet går inn i klasserommet med en plan om at man i akkurat disse norsktimene skal snakke om hva som kjennetegner et mem, da tror jeg at man heller kan lykkes.

Et meme, eller det mer norskklingene mem, er et uttrykk for en idé eller en informasjonsenhet som sprer seg i befolkningen. Richard Dawkins introduserte idéen og begrepet i boken ”The Selfish Gene” i 1976 og mente da at ”memer har samme betydning for kultur som gener har for biologi”.[4] Ikke alle er enige med Dawkins i dette, men begrepet ”mem” har nå blitt et etablert uttrykk for fenomener, bilder og videoer som spres via internett, og spesielt humoristiske bilder hvor det morsomme ligger i forholdet mellom teksten og bildet. Og det er lett å finne ”memegeneratorer” på nett hvor man som bruker lett kan sette sammen bilder og tekster selv når man har lyst til å lage egne og personlige mem til å dele med sine venner. For eksempel denne:

https://imgflip.com/memegenerator

Dette med å sette sammen tekst og bilder for så å se på hvordan de to uttrykksformene virker sammen tenker jeg kan være en spennende øvelse for ungdomsskoletrinnet. For eksempel når de skal ”utforske tekster med ulike uttrykksformer” som det som tidligere nevnt i dette innlegget står i en høring fra Utdanningsdirektoratet fra 2018.

Jon Hoem skildrer i sitt kapittel og bidrag ”Utforsking av visuell kultur gjennom remiksing av eventyr” til boken ”Multimodalitet i skole- og fritidstekster” hvordan digital bildebehandling kan være en måte å få i gang elever som kreative bildeskapere uten at de setter seg ned og tegner og/eller skaper bildene selv.[5] Personlig synes jeg at det er trist å tenke på at barn tegner mindre og mindre etter hvert som de blir eldre, og ikke minst når de når ungdomsskole og videregående skole. Men jeg kan samtidig godt forstå at de digitale hjelpemidlene vi nå har fått som en del av vår hverdag gjør at man har mange muligheter når det gjelder digital bildebehandling. Ved bruk av digital bildebehandling opplever man at resultatet blir veldig flott. Slik at det er en tilnærmet umulig øvelse å skulle få til like fine resultater på egen hånd, i hvert fall om man skulle gå tilbake til å kun bruke tegning og skriving for hånd.

Hoem beskriver et spennende opplegg hvor han satte i gang lærerskolestudenter med å fortelle kjente eventyr gjennom remiksing og diverse former for manipulasjon av bilder. Gjennomgående i alle bildene studentene lagde, og som er presentert i kapittelet, er en kombinasjon av bilder med tekst. Og det er interessant å se hvor mye informasjon man kan fortelle gjennom en slik type illustrasjon. For eksempel ved at valg om å bruke bilder av kjente personer eller karakterer kan gi referanser til andre sammenhenger. Et av bildene viser for eksempel hvordan studentene har overført eventyret om de tre bukkene Bruse til å bli et eventyr om mennesker på flukt. Og trollet under brua er blitt til et underlig vesen satt sammen av kroppen til et troll fra norske folkeeventyr med hodet til Donald Trump, og med bildeteksten ”Hvem er det som vil inn i USA?!?”[6]

Hoem ser deretter på hvordan dette prosjektet viser hvordan bruk av slike multimodale tekster utvikler forholdet mellom å konsumere og å produsere tekstlig innhold. Gjennom bildesøk, bildebehandling og deretter presentasjon gjennom en presentasjonsprogramvare har studentene i dette prosjektet gått fra å være konsumenter til produsenter på en tilnærmet sømløs måte. Så sømløst at man kanskje lett kan glemme forskjellen på de to? I en undervisningssammenheng tenker jeg at det kan være verdt å få elevene til å være bevisste på hvordan de først konsumerer og deretter produserer tekster som er sammensatt av både tekst og bilde, og ikke minst når de skal lage denne type tekster selv.

Videre presenterer Jon Hoem hvordan man kan skille mellom brukerskapte, brukerstyrte og brukergenererte tekster.[7]

Brukerskapte tekster kan for eksempel være å bruke digitale verktøy til å ta bilder, tegne eller konstruere bilder på andre måter enten ved å bruke én teknikk eller ved å kombinere ulike programvarer. Brukerstyrte tekster er når man bruker digitale verktøy hvor man velger mellom programvarens eksisterende funksjoner, for eksempel ved å prøve seg fram og velge blant ulike filter i et bildebehandlingsprogram. Brukergenererte tekster er litt vanskeligere å oppdage selv at man holder på med, da man som bruker velger mellom forhåndsinnstilt programvare hvor det blir registret hvilke valg som er mer populære og som derfor blir lett tilgjengelig.

En utfordring når det gjelder bruk av bilder i digital tekstproduksjon er å passe på at man holder seg innenfor regelverk om publisering av bilder. Det er viktig å sørge for at elever som skal bruke eksisterende bilder i tekstproduksjon tidlig gjøres klar over hva man har lov til og hva man ikke har lov til. For eksempel har man ikke lov til å publisere bilder av andre offentlig, som for eksempel på sosiale medier, uten samtykke. Når det gjelder bruk av bilder som andre har tatt og som allerede har vært publisert offentlig må man også i en del tilfeller innhente tillatelse til å bruke bildene fra de som har tatt dem og/eller de som er avbildet. Dette krever planlegging og grundig vurdering underveis. I en klasseromsundervisning kan man fint få til å ha et prosjekt om å lage memer rundt et gitt tema av kjente bilder, av manipulerte bilder, eller av kjente personer med tillagt tekst uten å publisere noen av dem på internett.

Jeg opplevde at artikkelen til Åsmund Henning ”Reven får stemme: Animasjonsfilm som uttrykk for litterær kompetanse og faglighet”, igjen hentet fra Rogne og Waage sin bok om multimodalitet i skole- og fritidstekster, som interessant og inspirerende lesning. Spesielt de tankene og teoriene han tar opp rundt dette med litterær kompetanse. Dette er i tråd med begrepet literacy som vi skrev om i forrige blogginnlegg. Henning setter opp litterær kompetanse som ”…en sammensatt kompetanse som inkluderer kunnskap om tekst, kontekst og lesing og ikke minst litterær leseferdighet.”[8] I begrepet litterær leseferdighet  legger Henning evnen til å danne seg forestillingsverdener hvor leseren kobler bilder, tanker og følelser til det han eller hun møter i litteraturen. Og hvor leseren ved hjelp av egen erfaring og fantasi kan fylle inn de tomrommene som eksisterer. Kunnskap om tekst innebærer kunnskap om analyse, blant annet kunnskap om hvordan man kan argumentere for hvordan teksten ”virker” og hvorfor og hvordan vi som lesere opplever at teksten har en mening. Kunnskap om kontekst omhandler kunnskap om litteraturhistorie og forfatterskap, og gjerne om hvordan tekster forholder seg til andre tekster, også kjent under fagtermen intertekstualitet. Kunnskap om lesing innebærer at leseren evner å se seg selv som leser utenfra, en slags metalesning. Ved å se på hvordan man tenker når man leser, altså forstår teksten, kan man jobbe med å opparbeide gode lesestrategier.

I forhold til bruk av digitale verktøy har Marianne Hagelia satt opp en modell for det hun beskriver som ”Digital studieteknikk”. I modellen har hun satt opp sju sider av digital studieteknikk som det er viktig å beherske for å bruke digitale verktøy på en god, trygg og effektiv måte: Personlig digitalt læringsnettverk, Digital informasjonskompetanse, Digital kompetanse, Digitale læringsferdigheter, Faglig digital kompetanse, Digital mediekompetanse og Digital dømmekraft.[9]

Personlig digitalt læringsnettverk oppnår man når man selv gjør en innsats for å bruke digitale verktøy til å bygge nettverk, for eksempel ved å oppsøke digitale forum for å finne mer ut om sine interesser, bruke sosiale medier osv. Digital informasjonskompetanse går på å lære seg gode måter å finne informasjon ved hjelp av søk, samling, kritisk lesning, evaluering, for så å behandle og dele informasjonen med andre. Digital kompetanse går mer på det tekniske enn på det innholdsmessige, altså å kunne bruke digitale verktøy på en kreativ og samtidig kritisk måte. Digitale læringsferdigheter er kanskje det viktigste elementet i digital studieteknikk. Her bygger man opp kompetanse og bevissthet om hvordan man lærer å bruke teknologi, gjennom å vurdere underveis hvordan man jobber og ikke minst hvordan man lærer. Faglig digital kompetanse omhandler hvordan man knytter digitale ferdigheter til hvilke arbeidsoppgaver, hvilket yrke, hvilket fag, man skal bruke dem til. En norsklærer vil for eksempel ha bruk for å opparbeide digital kompetanse som kan brukes til lese- og skriveopplæring. Digital mediekompetanse handler om å bruke kunnskap om mediene når man skal lese og forstå sammensatte tekster. Når man skal jobbe med å analysere tekster sammensatt av bilde og tekst som i ”He’s got his thinking cat on”- for eksempel. Og sist, men ikke minst, Digital dømmekraft, hvor man aktivt bygger opp en bevissthet om hvilket ansvar man har som konsument og produsent av digital informasjon, og hvordan man best forvalter dette ansvaret.[10] Digital dømmekraft ser jeg på som en av de største utfordringene ved å bruke digitale verktøy som en del av undervisning. Hvordan skal vi lære elevene gode rutiner for å sikre at de henter informasjon, vurderer den og formidler den videre på en måte som er sann og troverdig, gjennomreflektert og ryddig?

I min søken etter praktisk erfaring og kunnskap om hvordan digitale verktøy i klasserommet kan fungere, pepret jeg en venninne som jobber som lærer i en Steinerskole med spørsmål: Hva slags digitale verktøy bruker du? Bruker du noen sosiale medier i undervisningen, i så fall hvilke og har du noen eksempler? Har du brukt blogg i undervisningen? Hvordan tenker du og jobber du i forhold til å sikre at ikke informasjon om elevene havner på avveie? Heldigvis ble hun ikke overveldet og kom med gode svar. Og et eksempel som fikk oss begge til å humre. Hun fortalte blant annet om et prosjekt hun hadde hatt i Engelsk på 10.trinn hvor hun hadde gitt elevene magneter med engelske ord og ei tavle til å feste dem på. Elevene fikk prøve seg som diktere med å sette ordene sammen til små dikt. Som hun som deretter som lærer tok bilder av og laget en anonym Instagram-profil hvor de publiserte bildene. Hun er veldig opptatt av å sikre at elevenes arbeid er anonyme.

Dette er ikke akkurat veldig langt unna det prosjektet jeg hadde planlagt i mitt blogginnlegg om literacy for noen uker siden.[11] Og det var før jeg hadde snakket med min lærervenninne. Det prosjektet de hadde hatt i engelsk vil lett kunne brukes også i norskundervisning. Og dette med å bygge opp små tekster av et allerede eksisterende utvalg med ord kan kanskje være det som får litt usikre elever til å kaste seg ut i tekstproduksjonen?

Jeg har, i tillegg til mitt ønske om å få litt mer poesi inn i språkundervisningen, tro på at det kan ha noe for seg å jobbe aktivt med å la elevene lage multimodale tekster ved hjelp av digitale verktøy. Selv når det kan føre til besvarelser som dette hentet fra https://makeameme.org/meme/nr-lren-sier:

I forhold til utfordringer tenker jeg på spesielt to sider ved multimodale tekster laget med digitale verktøy som kan være verdt å merke seg: Jeg tror det vil være verdifullt å jobbe en del i forkant med forståelsen om hva en multimodal, altså en sammensatt, tekst er og strategier for å forstå dem. Noen ganger skjønner elevene kanskje ikke hele teksten, andre ganger skjønner de innholdet men kan ha problemer med å sette ord på hva teksten faktisk handler om og hvordan den virker. Jeg tror også det er viktig å ha et fokus på utfordringene ved å bruke digitale verktøy i forhold til kildekritikk, kildevern, åndsverkslov og anonymitet, samt at man må være realistisk nok til å innse at ved å la elevene få bruke digitale verktøy kan risikere at elever finner ferdige produkter på nett i stedet for å skape gode tekster selv.

Hentet fra Facebook-siden til The Humor Train (23.02.2019)

Kilder:

Hagelia, Marianne (2017): ”Digital studieteknikk”, Cappelen Damm Akademisk, Oslo.

Rogne, Magne & Waage, Lars Rune (2018) ”Multimodalitet i skole- og fritidstekster”, Fagbokforlaget, Bergen.

To bilder hentet fra Facebooksiden til The Humor Train:

Sider om memer:

https://makeameme.org/meme/nr-lren-sier (lastet ned 23.02.2019)

https://imgflip.com/memegenerator (lastet ned 23.02.2019)

Store norske leksikon sin artikkel om ”Meme”: https://snl.no/mem (lastet ned 18.02.2019)

---

[1] Magne Rogne og Lars Rune Waage: (2018): ”Multimodalitet i skole- og fritidstekster”

[2] ibid.

[3] ibid.

[4] https://snl.no/mem (lastet ned 18.02.2019)

[5] Magne Rogne og Lars Rune Waage: (2018): ”Multimodalitet i skole- og fritidstekster” Kapittel 1 skrevet av Jon Hoem:”Utforsking av visuell kultur gjennom remiksing av eventyr”

[6] Ibid. s.30

[7] Ibid. s.31-32

[8] Magne Rogne og Lars Rune Waage: (2018): ”Multimodalitet i skole- og fritidstekster”, Kapittel 9: ”Reven får stemme: Animasjonsfilm som uttrykk for litterær kompetanse og ferdighet” skrevet av Åsmund Henning

[9] Marianne Hagelia (2017) ”Digital studieteknikk” s.22.

[10] Hagelia (2017) s.22-25

[11] https://nordiskstudentenragnhildaadland.blogspot.com/2019/02/v-behaviorurldefaultvmlo.html